Resumo

Este artigo é baseado em entrevistas em pares e em grupo com 40 meninas no ensino médio inferior na Suécia e examina suas perspectivas sobre a formação de amizades. A teoria fundamentada construtivista foi usada ao longo do estudo. As descobertas abordam as perspectivas da trajetória das meninas sobre a formação de amizades e como o ambiente escolar, as normas de gênero e a ansiedade de exclusão social influenciam suas amizades ao longo do tempo. Em particular, elas destacam o medo de ser excluída, associado ao ambiente escolar. Esse medo mostra como a formação de amizades e o bullying se conectam, destacando como a necessidade de pertencer socialmente é a coisa mais importante na escola.

INTRODUÇÃO

Estudos mostram como as relações sociais com os pares são importantes para o bem-estar, o desenvolvimento social e a construção da identidade dos jovens (McGloin et al.,  2014 ; Richmond et al.,  2012 ). Estudos também revelam como aqueles que não têm amigos podem estar em maior risco de serem expostos a bullying e outras vitimizações (Boulton et al.,  1999 ; Wei & Jonson-Reid,  2011 ), mas os amigos também podem ser aqueles que mais o machucam (Faris et al.,  2020 ). As meninas podem estar especialmente em maior risco de vitimização dentro das amizades (Faris & Felmlee,  2014 ). Além disso, as meninas também podem estar mais estressadas com as amizades (Yoon,  2019 ) e as normas de gênero podem influenciar seus processos de amizade (Duncan,  2004 ; Faris & Felmlee,  2014 ; Ringrose,  2008 ; Yoon,  2019 ). Em relação à escola, estudos revelam como os alunos veem suas relações sociais com os colegas como uma parte essencial de sua vida escolar (Newland et al.,  2019 ; Yoon,  2019 ), e isso está ligado à sua experiência geral de escolaridade (Newland et al.,  2019 ; Powell et al.,  2018 ), gostar da escola (Rönkä et al.,  2017 ) e sentimentos de pertencimento (Bouchard & Berg,  2017 ). No entanto, estudos que exploram a amizade em relação ao ambiente escolar (Carter & Nutbrown,  2016 ) e as próprias perspectivas das crianças (Newland et al.,  2019 ) receberam pouca atenção. Este estudo contribui para a pesquisa sobre as perspectivas das crianças ao explorar as perspectivas de meninas do 7º e 8º ano sobre a amizade na escola. Os resultados oferecem uma visão sobre como os ambientes escolares, as normas de gênero e a ansiedade sobre a exclusão social influenciam as amizades das meninas ao longo do tempo. O medo de ser excluído também está associado ao ambiente escolar e mostra como a formação de amizades e o bullying estão conectados.

PROCESSOS COMPLEXOS DE AMIZADE

Conforme mencionado anteriormente, as amizades estão associadas a vários resultados positivos; no entanto, as amizades podem ter um impacto negativo no bem-estar dos alunos quando relacionadas a questões como rejeição, exclusão e bullying (Bouchard et al.,  2018 ; Faris et al.,  2020 ; Leach,  2018 ; Mishna et al.,  2008 ; Yoon,  2019 ). Pesquisas anteriores mostram como as amizades estão intimamente conectadas à inclusão e à exclusão, pois é importante definir os limites de quem é amigo e quem não é (Corsaro,  1985 ; Goodwin,  1990 , 2006 ; Svahn & Evaldsson,  2011 ) e proteger as atividades em andamento de intrusos (Corsaro,  1985 ; Evaldsson & Karlsson,  2020 ; Rizzo,  1989 ). Por exemplo, quando as crianças buscam participação social e acesso a atividades, isso pode evocar disputas e sentimentos de ciúme na constelação de amizade e até mesmo, às vezes, processos de exclusão (Corsaro,  1985 ; Duncan,  2004 ; Evaldsson & Karlsson,  2020 ; Rizzo,  1989 ).

As crianças também podem querer expandir seus grupos de amizade (Corsaro,  2018 ; Rizzo,  1989 ) ou alcançar um status social mais elevado (Faris et al.,  2020 ). Uma maneira de alcançar um status social mais elevado emprega o bullying e os processos associados (Faris et al.,  2020 ). Estudiosos revelam como o bullying pode estar relacionado às amizades (Bouchard et al.,  2018 ; Faris et al.,  2020 ; Haavind,  2014 ; Mishna et al.,  2008 ; Wei & Jonson-Reid,  2011 ), evocando situações complexas ao tentar mantê-las (Bouchard et al.,  2018 ) devido à exclusão de alguns indivíduos (Haavind,  2014 ) e situações em que os amigos podem ser aqueles que mais o machucam (Faris et al.,  2020 ).

AMIZADES DE MENINAS

Entre as meninas, a exclusão de colegas foi considerada um aspecto crucial de como elas organizam socialmente suas amizades (Evaldsson & Karlsson,  2020 ; Goodwin,  2006 ; Svahn & Evaldsson,  2011 ). Goodwin ( 2006 ) revela uma negociação contínua de quem será amigo ou não e mudanças nas coalizões de amizade entre as meninas. Embora tanto meninas quanto meninos possam se envolver nesses processos (Rizzo,  1989 ), as meninas podem fazê-lo com mais frequência (Evaldsson & Karlsson,  2020 ), pois as meninas são associadas a ter amizades mais próximas, íntimas e diádicas (Evaldsson,  2007 ; Evaldsson & Karlsson,  2020 ). Às vezes, as meninas também ficam estressadas com suas amizades (Yoon,  2019 ), e seus processos de amizade são influenciados por normas de gênero (Duncan,  2004 ; Faris & Felmlee,  2014 ; Ringrose,  2008 ; Yoon,  2019 ).

Além disso, a cultura popular, as mídias sociais, o hiperconsumismo e os elementos competitivos na escola podem afetar suas relações sociais (Ringrose,  2008 ; Søndergaard & Hansen,  2018 ). Estudos mostram que as amizades são influenciadas por status, normas de popularidade, práticas de diferenciação e estruturas sociais na sociedade (Duncan,  2004 ; Faris et al.,  2020 ; Faris & Felmlee,  2011 , 2014 ; Haavind,  2014 ; Laninga-Wijnen et al.,  2017 ; Yoon,  2019 ). Por exemplo, as amizades de meninas com meninos podem dar a elas um status social mais alto (Faris & Felmlee,  2014 ; Forsberg,  2017 ; Goodwin,  2006 ), mas as meninas também podem sofrer mais vitimização devido a lutas por status (Faris & Felmlee,  2014 ).

AMIZADE E BULLYING NO AMBIENTE ESCOLAR

Alguns estudos chamam a atenção para como o ambiente escolar pode ser crucial para a compreensão dos processos de amizade (Flynn et al.,  2017 ; Harger,  2019 ; Svahn & Evaldsson,  2011 ). Alguns fatores do ambiente escolar que podem influenciar as amizades incluem características organizacionais, programação e tamanho do grupo (Corsaro,  1985 ; Corsaro,  2003 ). Um horário específico do dia escolar, os intervalos, também parece crucial para a organização social das crianças nas relações com os colegas (Goodwin,  2006 ). Esses fatores do ambiente escolar apontam para como as amizades das crianças e os aspectos associados, como o clima escolar e o bullying, estão inseridos em uma interação complexa de vários fatores e processos (Faris & Felmlee,  2011 , 2014 ; Swearer & Espelage,  2010 ).

Na pesquisa sobre bullying escolar, a atenção tem sido atraída para essa interação complexa de vários fatores, processos sociais e contextos nos quais o bullying surge (Faris & Felmlee,  2011 ; Lyng,  2018 ; Søndergaard & Hansen,  2018 ). Um desses processos é a ansiedade de exclusão social (Søndergaard,  2012 ; Søndergaard & Hansen,  2018 ). A ansiedade de exclusão social está relacionada à forma como os alunos se envolvem em processos de inclusão e exclusão para garantir sua própria inclusão sempre que encontram uma situação em que seu pertencimento social está ameaçado (Søndergaard,  2012 ; Søndergaard & Hansen,  2018 ; Strindberg et al.,  2020 ). Conforme argumentado por Duncan ( 2013 ), também fatores escolares como coerção, compressão, competição e controle também podem alimentar o bullying entre crianças. Fatores do ambiente escolar podem, portanto, ser cruciais nos processos de formação de amizades devido à ligação associada entre bullying e formação de amizades.

Com base em estudos anteriores, este estudo explorou a amizade no ambiente escolar a partir das próprias perspectivas das crianças, explorando as perspectivas de meninas do 7º e 8º ano sobre o que elas destacam como crucial em relação à amizade na escola. Os resultados destacam como o medo da exclusão está associado ao ambiente escolar. Amizade e bullying estão conectados, pois a necessidade de pertencer socialmente parece ser a coisa mais importante na escola. As descobertas refletem as perspectivas das meninas sobre a formação de amizades e como o ambiente escolar, as normas de gênero e a ansiedade de exclusão social influenciam as amizades das meninas ao longo do tempo.

METODOLOGIA

A sociologia da infância orientou o processo de pesquisa, onde os participantes foram abordados como comentaristas especialistas em seus mundos sociais, juntamente com uma abordagem aberta e sem julgamentos para aprender sobre suas perspectivas (Corsaro,  2018 ). O estudo usou uma abordagem de teoria fundamentada construtivista (Charmaz,  2014 ), que informa a análise de processos sociais e a adoção de uma estrutura interpretativa. A coleta e análise de dados são focadas em entender as principais preocupações dos participantes e quais processos sociais eles destacam como cruciais (Charmaz,  2014 ; Forsberg,  2022 ). Junto com isso, o pesquisador é visto como co-construtor dos dados junto com os participantes.

PARTICIPANTES

O estudo é baseado em entrevistas semiestruturadas em pares e em grupo com meninas da 7ª e 8ª séries (aproximadamente 13–14 anos) na Suécia. Entrei em contato com várias escolas para perguntar sobre a possível participação no estudo. Escolas foram selecionadas de diferentes origens socioeconômicas (por exemplo, classe baixa a classe média alta) e sociogeográficas para maximizar a variação. Três escolas com uma turma cada concordaram em participar do estudo. Em seguida, visitei as turmas da 7ª e 8ª que queriam participar nas três escolas, apresentei-me e apresentei o projeto e distribuí cartas de consentimento por escrito. No total, 40 meninas (4 duplas e 6 grupos) de três escolas públicas diferentes divididas em três bairros participaram. A primeira escola era uma escola secundária inferior com cerca de 240 alunos do 7º ao 9º ano. A escola estava localizada em uma pequena vila de 2.800 habitantes, onde 56% dos alunos tinham pais altamente educados e 5% tinham origem estrangeira (ou seja, ou nasceram em outro país ou ambos os pais nasceram em outro país). A segunda escola era uma escola de ensino fundamental com cerca de 480 alunos do 7º ao 9º ano. A escola estava localizada em uma pequena vila de 7.000 habitantes, onde 48% dos alunos tinham pais altamente educados e 10% tinham origem estrangeira. A terceira escola era uma escola de ensino fundamental e médio com cerca de 550 alunos da pré-escola ao 9º ano, localizada em uma vila com 14.000 habitantes, onde 48% tinham pais altamente educados e 33% tinham origem estrangeira. Para efeito de comparação, nas escolas suecas, 57% de todos os alunos têm pais altamente educados e 24% têm pais com origem estrangeira.

ENTREVISTAS EM PARES E EM GRUPO E ÉTICA

Antes das entrevistas, cartas de consentimento por escrito foram distribuídas e coletadas das meninas e seus cuidadores, nas quais elas também receberam informações sobre o projeto de pesquisa. As entrevistas em pares e em grupo foram formadas com base em grupos de amizade existentes, onde os participantes foram questionados na carta de consentimento sobre com quem eles queriam ser entrevistados. Isso foi feito para colocar os participantes em um ambiente familiar e seguro e para mudar a dinâmica de poder do pesquisador adulto para os alunos participantes (Corsaro,  2018 ). Os grupos variaram de 3 a 6 participantes. A aprovação ética foi obtida do Conselho Regional de Revisão Ética antes da coleta de dados. Todas as entrevistas foram gravadas em áudio e transcritas pelo autor. Todos os nomes usados ​​são pseudônimos.

Entrevistas semiestruturadas foram reunidas para explorar as perspectivas das meninas sobre bullying e relações sociais na escola. Perguntas abertas e amplas foram usadas durante as entrevistas para dar espaço para as perspectivas das participantes sobre relações sociais, bullying e gênero. Uma técnica de sondagem foi usada para elaborar suas perspectivas.

As entrevistas duraram aproximadamente 60 minutos, dependendo de quanto e sobre o que os participantes queriam falar. Abordei os participantes com abertura e curiosidade em relação às suas perspectivas. Isso significa que fui guiado pelo que os participantes queriam falar e o que eles atendem. No entanto, devido às possíveis áreas emocionalmente sensíveis exploradas, pensei em quais perguntas fazer. Fiz perguntas mais gerais como "você viu bullying acontecendo" em vez de "você foi intimidado" para permitir que os participantes decidissem qual caminho tomar. Também tentei estar atento ao bem-estar dos participantes e não sondar se sentisse que eles estavam desconfortáveis ​​falando sobre algo (Charmaz,  2014 ). Além disso, às vezes me envolvi na validação das experiências dos participantes no final da entrevista (cf. Eriksson & Näsman,  2012 ) perguntando gentilmente aos participantes se eles tinham alguém para conversar ou fornecendo informações sobre onde poderiam encontrar apoio.

ANÁLISE

A análise de dados mudou entre três níveis de análise (codificação inicial, focada e teórica; Charmaz,  2014 ). Durante a codificação inicial, segmentos de dados foram codificados palavra por palavra e linha por linha, e os códigos foram então comparados entre si. A fase de codificação focada foi mais seletiva, onde os códigos mais frequentes construídos durante a codificação inicial funcionaram como códigos maiores para verificar os dados. Eventualmente, eles foram conceituados em categorias com definições explícitas (Charmaz,  2014 ). Além disso, usei codificação teórica (Charmaz,  2014 ; Glaser,  1978 ) para relacionar as categorias conceituais construídas na codificação focada para formar uma teoria (Glaser,  1978 ). Isso informou uma direção mais teórica e analítica da narrativa dos meus conceitos construídos (Charmaz,  2014 ). Na conceituação das entrevistas, ficou claro que uma das principais preocupações dos participantes era sua conversa sobre a formação de amizades na escola. Elas se concentraram especialmente em suas experiências retrospectivas de formação de amizades quando eram mais jovens e como sua formação de amizades muda ao longo do tempo. As meninas chamaram a atenção para suas maneiras de formar amizades e alguns dos desafios envolvidos. Um processo social foi conceituado com base em suas perspectivas sobre a formação de amizades na escola, a saber, a necessidade de pertencer . Uma perspectiva de interacionismo simbólico foi incorporada para conceituar as perspectivas dos participantes sobre a formação de amizades no ambiente escolar. Suas perspectivas são, portanto, entendidas como ângulos dos quais as meninas abordam o mundo (Blumer,  1969 ). Essas perspectivas ocorrem por meio da interação social, formando um conjunto de suposições sobre o mundo que são usadas para definir, dar sentido e abordar o mundo (Blumer,  1969 ). Isso também significa que as perspectivas são negociadas dependendo da situação e das interações em andamento.

CONCLUSÕES: A NECESSIDADE DE PERTENCER: PERSPECTIVAS DA TRAJETÓRIA DAS MENINAS SOBRE A FORMAÇÃO DE AMIZADE NO AMBIENTE ESCOLAR

A partir das narrativas dos participantes, um processo social da necessidade de pertencer foi conceituado, revelando uma visão processual de como eles formam amizades na escola ao longo do tempo. A necessidade de pertencer foi baseada em três categorias: a necessidade de uma amizade díade; vivenciar as tensões da tríade; e ir além da díade-tríade. Os participantes especialmente se atentaram para experiências retrospectivas de como costumavam formar amizades quando eram mais jovens e compararam isso com a forma como formam amizades hoje. Embora houvesse diferenças na forma como formavam amizades ao longo do tempo, a amizade no ambiente escolar sempre esteve conectada à necessidade de pertencer. Esse foi o caso, pois a amizade estava relacionada ao enfrentamento de situações vulneráveis ​​em que corriam o risco de exclusão social e ao gerenciamento de normas de gênero. A ênfase na necessidade de pertencer e as visões de trajetória da formação de amizades pareciam ser algo que todos os participantes haviam vivenciado. Isso foi levantado em todos os grupos, independentemente da escola e da constelação de entrevistas em grupo.

De uma perspectiva de interacionismo simbólico (Blumer,  1969 ), as amizades na escola foram definidas como cruciais, mas também conectadas a várias complexidades. Essas complexidades estavam relacionadas a com quem você faz amizade e como manter seus amigos ao enfrentar situações em que você corre o risco de ficar sozinho ou sempre que você se depara com uma situação em que seu pertencimento social está ameaçado. Suas maneiras de formar e tentar manter amizades estavam, portanto, fortemente conectadas a elas tentando evitar serem socialmente excluídas na escola e, em vez disso, se esforçando para pertencer socialmente. A necessidade de pertencer também apontou como a ansiedade de exclusão social afetou seus processos de amizade na escola (Søndergaard,  2012 ), independentemente de como formaram amizades. Os processos de ansiedade de exclusão social destacam como as pessoas se envolvem em processos de inclusão e exclusão para garantir sua própria inclusão, sempre que encontram uma situação em que seu pertencimento social está ameaçado. Além disso, os aspectos do ambiente escolar, como colegas disponíveis e intervalos, foram associados à formação de amizades e como elas administram sua necessidade de pertencer ao longo do tempo. As meninas também apontaram como a dinâmica de grupo, o status social e as normas de gênero ordenaram socialmente suas amizades.

As próximas seções se concentram nas três categorias conceituadas (por exemplo, a necessidade de uma amizade díade; vivenciar as tensões da tríade; e ir além da díade-tríade), que revelam a visão processual dos participantes sobre como eles formam amizades na escola ao longo do tempo.

A NECESSIDADE DE UMA AMIZADE DÍADE

Estar em uma díade de melhores amigas era importante para as meninas, pois essa amiga era alguém com quem você podia se divertir, sair nos intervalos e fazer tudo junto (cf., Yoon,  2019 ). No exemplo abaixo, Danielle descreve como ela queria ter uma amiga tão próxima.

Quando eu era mais jovem, eu assistia muita televisão, e sempre havia pares de amigos próximos, e eles faziam tudo juntos e então eu senti que eu também queria ter alguém assim com quem eu pudesse fazer tudo e então acontece que você não tenta fazer outros amigos, porque você é atraído por aquela pessoa. Você quer estar o mais próximo possível daquela pessoa. (Danielle)

Como Danielle também aponta aqui, esse tipo de amizade díade foi retratado em programas de televisão, afetando seu desejo de ter tal amizade ela mesma. A razão pela qual era crucial ter um relacionamento tão íntimo e próximo era porque isso poderia garantir a inclusão social na escola, tornando possível evitar ficar sozinha na escola. Um melhor amigo era crucial e alguém com quem você andava constantemente.

Mandy: Quando você era mais jovem, queria ter certeza de que tinha um melhor amigo.

Jill: Sim, você não quer perder aquela pessoa com quem você anda o tempo todo.

Sarah: E você não quer ficar sozinha.

Lizzie: Não, porque se sua melhor amiga não aparecesse na escola um dia, seria o fim do mundo.

Do exemplo acima, as meninas também abordam o quão importante era ter uma melhor amiga, como elas não queriam perder essa pessoa e acabar sozinhas. Acabar sozinha era indesejável, o fim do mundo, e precisava ser evitado.

De acordo com os participantes, a dinâmica de grupo de sair em díades era frágil, pois não era fácil mudar para outra amizade sempre que seu melhor amigo estava fora da escola. Além disso, não era fácil entrar em um grupo já existente. Essa dificuldade foi descrita por Sally, que vivenciou tal situação. Sally era nova na classe e enfrentava como os grupos de amigos já estavam definidos.

Sally: Eu entrei na segunda série, e então vocês dois já eram melhores amigos e no começo, eu fui excluída. Mas na terceira série começou a, mudou.

Lizzie: Sim, então mudou. Foi. Eu realmente me lembro desses grupos, que era muito difícil de ser admitido.

Sally: Sim, foi um pouco difícil entrar.

Sally e Lizzy revelam como a dinâmica do grupo era dominada por sair em díades, e quando outra pessoa buscava entrada, a situação se tornava complexa, pois era uma espécie de prática acordada sair com sua díade/melhor amiga. Como pode ser visto no exemplo acima, a ordenação social das amizades tornou possível às vezes excluir ou rejeitar a terceira parte quando ela buscava entrada em suas atividades e tentava se tornar sua amiga.

A questão da terceira parte buscando entrada foi levantada como uma situação vulnerável pelas meninas, que disseram que não podiam jogar como três. Algumas meninas revelaram como se envolveram em uma espécie de reserva de amigos porque não podiam jogar como três.

Sia: Não entendo por que não poderíamos ser um "três". Decidimos vários dias antes "podemos sair na quinta-feira".

Jill: Lembro que ligamos uma para a outra e perguntamos.

Sia: Sim, podemos sair na escola na quinta-feira? Por que não poderíamos ser os três?

Jill: E se você esqueceu de perguntar, então o amigo estava ocupado.

Como visto neste exemplo, Sia e Jill discutem como elas anteriormente garantiram um amigo díade com antecedência. Elas também se perguntam por que não podiam jogar como três. É também em relação ao ambiente escolar que elas fazem essa reserva com antecedência. A dinâmica social de sair em díades parece contribuir para processos de rejeição, exclusão e tentativa de garantir um amigo com antecedência para evitar acabar sozinhos e para garantir que eles socialmente pertençam à escola. Na próxima sessão, essas situações de tríade serão mais exploradas, pois a questão foi relatada como o maior problema na escola quando elas eram mais jovens.

EXPERIMENTANDO AS TENSÕES DA TRÍADE

A ênfase em estar em uma díade e vivenciar a tríade como uma ameaça pareceu ser algo que todos os participantes tinham vivenciado. O terceiro foi posicionado como uma ameaça ao seu pertencimento social, pois temiam ser abandonados pelo melhor amigo. Isso evocou processos de ver o terceiro como uma ameaça, onde eles tentaram garantir e proteger amizades existentes. Essas tensões da tríade foram até descritas como o maior problema para amizades quando eram mais jovens, como pode ser visto no exemplo abaixo.

Sarah: Como eu tinha três anos, esse foi o maior problema.

Lívia: Sim, dois contra um.

Sarah: Porque então se tornou, tipo, sempre tinha alguém que queria ficar conosco, e então, se tornou, muitas vezes tipo, sim, mas três pessoas não funcionam, então se tornou dois contra um.

No exemplo, Sarah e Livia descrevem como a terceira pessoa evoca processos de dois contra um e como alguém pode acabar sendo rejeitado e excluído. Como apontado anteriormente pelas meninas, sua pertença escolhida tornou difícil cruzar fronteiras e entrar em outras constelações de amigos. Ao mesmo tempo, as meninas apontaram as dificuldades de estar em uma amizade de díade exclusiva, pois também queriam ser amigas de outras meninas. A tensão da tríade era geralmente descrita como uma situação em que as meninas tinham uma amiga próxima, mas elas ou suas amigas conheceram uma nova pessoa com quem elas ou suas amigas queriam sair, conforme destacado por Pia abaixo.

Pia: Eu era muito, muito próxima da minha melhor amiga, mas tinha outra garota, a gente se conhecia, mas não tínhamos saído muito, e aí eu achei ela muito legal e começamos a sair mais, e aí minha melhor amiga ficou triste.

Entrevistador: Por que você acha que ela estava triste?

Pia: Porque ela queria me ter só para ela.

Quando situações como a descrita por Pia ocorreram, a terceira parte pareceu ser vista como uma ameaça à amizade da díade e uma potencial perda da amizade da díade foi vivenciada. Como Pia relatou, essas situações estavam ligadas a emoções como ficar triste. Outras emoções que foram levantadas incluíram medo de ser excluído ou de ser falado de forma negativa e sentimentos de ciúme.

De acordo com os participantes, a potencial perda de uma amizade díade e as emoções associadas pareciam ser a força motriz por trás de como eles se sentiam sobre essas situações. Conforme destacado por Danielle, ela observou como sua amiga parecia seguir para outra amizade, deixando-a em risco de ser excluída.

Você vê aquela terceira pessoa se dando muito bem com sua melhor amiga e então você fica realmente com medo de que eles se tornem tão bons amigos e pensa se eu vou ser, tipo, excluída, então você quer persuadir sua melhor amiga a não incluir aquela terceira garota, que sejamos apenas você e eu. (Danielle)

Danielle diz que não queria que sua amiga fosse amiga de outra pessoa e associa a situação ao medo de perder amigos e se tornar solitária. A situação parece contribuir para a ansiedade sobre a exclusão social e o risco de acabar no degrau mais baixo da escada social (Søndergaard,  2012 ).

Além das emoções envolvidas ao enfrentar essas situações, as meninas também apontaram a insegurança como uma razão para reagirem da maneira que reagiram. Algumas meninas não conseguiram explicar esse tipo de insegurança, enquanto outras a relacionaram a um tipo de insegurança de gênero que as meninas vivenciam, conforme destacado no exemplo abaixo.

Tina: As meninas têm, nós provavelmente temos um pouco de medo de ser socialmente excluídas. De ficar sozinhas. Ou algumas talvez. Não todas, mas a maioria das meninas talvez. Porque então talvez seja o caso de você, você se tornar a nerd com quem ninguém quer estar.

Marie: Eu acho que você estava com medo, mesmo se tivesse um melhor amigo, então você percebe como seu amigo está saindo com outra pessoa, então você provavelmente estava com medo porque você pensou, oh não, agora eu serei a única que está sozinha. Ou que agora o amigo vai me deixar e, ou se for, meu melhor amigo então, eu teria que ficar com alguém que eu não gostasse, então talvez eu estivesse com mais medo ainda de que meu amigo me deixasse.

Entrevistador: Então, de onde vem o medo?

Ana: Não sei.

Tina: Acho que você tem medo de ficar sozinha e

Marie: Sim, talvez não seja divertido ficar sozinha durante os intervalos. Eu também acho que porque então nós estávamos tipo brincando, não era, provavelmente não era tão divertido sentar e ficar, brincar sozinha também, então eu acho que também era, ficar sozinha no balanço ou no trepa-trepa.

Como visto neste exemplo, o risco de ser odiada, comentada e uma nerd solitária durante os intervalos é algo que elas queriam evitar. Isso também exemplifica novamente como as meninas veem o ambiente escolar como um fator crucial em sua necessidade de pertencer e formar amizades (Flynn et al.,  2017 ; Harger,  2019 ; Svahn & Evaldsson,  2011 ) e como é a solidão no ambiente escolar que parece ser o problema (Yoon,  2019 ). É especialmente o intervalo durante o dia escolar que está conectado ao risco de ser socialmente excluída e sozinha.

O medo de se tornar solitário e excluído sempre que as situações da tríade colocavam em risco as amizades foi descrito como sendo tratado de maneiras diferentes, mas principalmente retratado como utilizando as mesmas práticas que se tinha medo de experimentar (por exemplo, rejeição, exclusão, ser falado de forma negativa). No exemplo abaixo, Sandra revela como esse tipo de processo pode se desenrolar e como isso se conecta às emoções das meninas e ao risco de exclusão social no ambiente escolar.

Se eu brigasse com Milda, então de repente nós começamos a nos odiar quase e então eu vou e falo mal dela talvez, mas o tempo todo eu estou tentando estar com ela de uma forma ou de outra, mas de uma forma negativa, e eu acho que é porque você está realmente magoada. Então você apenas tenta proteger isso. Mas então você não pensa sobre o quanto isso machuca Milda. Mas eu, então é provavelmente a nossa maneira de pensar, embora nunca pensemos um passo além quando se trata disso, qual será a consequência, então, eu acho que é muito que talvez estejamos magoadas, mostramos nossos sentimentos mais do que os meninos talvez. Eu não sei, é assim de pessoa para pessoa, mas as meninas em geral eu acho que mostram um pouco mais de emoção.

Como pode ser visto, Sandra problematizou a estratégia usada, que não é uma forma muito bem pensada de responder, que as meninas estavam agindo com base em suas emoções feridas. Ao mesmo tempo, ao longo desta seção, os participantes apontaram especialmente como as meninas podem vivenciar essas situações e as emoções associadas ao risco de perda de pertencimento social. No entanto, em todos os pares e grupos, uma problematização dessa resposta ao jogo de três foi abordada.

Isso também se relaciona com as formas de construção de amizades das participantes aos 13–14 anos, em comparação com os 7–10 anos. As meninas sugeriram que tinham rompido seus laços anteriores de díade–tríade para formar amizades de maneiras maiores, mais soltas e mais maduras (cf. Duncan,  2004 ).

Indo além da díade-tríade

As experiências de ter uma melhor amiga e temer a tríade foram posicionadas no passado; de acordo com as meninas, essa não era mais uma prática contínua em relação a como elas formavam amizades (cf. Duncan,  2004 ). Em vez disso, elas discutiram como haviam percebido que era problemático conviver em díades e excluir a terceira pessoa, descrevendo isso como algo errado, não funcional e doloroso. No exemplo abaixo, podemos ver como as meninas usaram a expressão “ madura” para falar sobre suas maneiras de formar amizades agora, aos 13–14 anos, e como elas tinham uma visão mais flexível da construção de amizades em comparação a quando eram um pouco mais jovens (cf. Duncan,  2004 ).

Sia: Agora na escola, então você só vai com quem chega primeiro, você não decide como antes, você pode ir e vir com qualquer um para a aula

Jill: Acho que amadurecemos mais e entendemos que você não precisa ser dois e dois, não precisa ter medo de perder amigos. Não importa se há outra pessoa, porque vocês ainda são grandes amigos também. E na primeira, segunda, terceira série, você provavelmente tinha medo de não ter seu melhor amigo, que seus melhores amigos estivessem com outra pessoa.

Conforme discutido por Sia e Jill, as amizades atuais foram descritas como tendo laços mais frouxos. Não havia mais medo de perder amigos na escola. Sia e Jill também fazem referências a uma dinâmica de grupo em mudança entre colegas na escola, onde elas simplesmente se juntam a quem quer que encontrem.

Outro aspecto importante levantado entre as meninas foi como elas deveriam entender as experiências da díade-tríade hoje. As meninas negociaram como entender essas experiências como bullying ou não.

Ana: agora você acha que ninguém deveria se sentir excluído ou que alguém deveria ficar triste ou então agora você acha que não quer que ninguém se sinta intimidado.

Lizzie: Não acho que tínhamos muita escolha. Quero dizer, era comum dizer não a alguém e deixá-lo saber que não poderia participar. Se fosse bullying, então seria muito bullying.

Como visto no exemplo, Lizzie não via essas experiências como bullying, pois essa era uma prática social na qual todos se envolviam. O bullying era entendido como algo repetido, enquanto essas situações de díades-tríades eram mais temporais. Independentemente de como as meninas posicionavam essas experiências, todas as participantes mencionaram como agora tinham uma compreensão mais empática enquanto frequentavam o ensino médio, pois viam o quão problemática e prejudicial a exclusão poderia ser.

Embora o medo de perder seu melhor amigo tenha diminuído, assim como a ameaça da tríade, o maior medo na escola ainda era estar ou ficar sozinho, sentir-se excluído e não se encaixar no cenário dos colegas, ou se tornar um pária social. Isso foi apontado por Tina, que disse: "Na escola, você tem medo de ser excluído ou não se encaixar". Em relação a isso, as meninas também destacaram que, mesmo que a formação de amizades na escola fosse muito mais frouxa atualmente, elas tinham que ter cuidado na escolha de amigos, pois sua escolha estava ligada a se eram percebidas como se encaixando no cenário dos colegas. A partir do exemplo abaixo, podemos ver como parece crucial fazer escolhas de amigos socialmente aceitas.

Maja: Hoje em dia, muito é sobre popularidade, é difícil explicar, mas. Você diz que alguns não se encaixam no grupo e então essa pessoa não pode sair com você.

Josie: Ou se outras pessoas acham que você parece diferente. E então não é sobre popularidade.

Maja: Bem, sim, aqueles que não são populares não podem sair com a gente. Ele ou ela não pode sair com a gente, é assim que é, eu acho.

De acordo com Josie e Maja, as amizades não eram formadas livremente dessa forma, mas ocorriam com atenção às comparações entre alunos em termos de vestimenta ou status social (cf. Duncan,  2004 ; Faris et al.,  2020 ; Faris & Felmlee,  2014 ). Essa prática social também era de gênero, pois as meninas também construíam isso como um problema de meninas, onde as meninas eram descritas como "mais exigentes".

Lisa: Se Jenny quer sair com alguém que é estranho, Jenny pode pensar que se eu estiver com ela, todos os meus amigos vão pensar que sou estúpida. É a trágica verdade.

Jenny: E você pode mentir e dizer que ela queria ficar comigo. Você gosta daquela garota, mas não pode contar aos seus amigos porque eles acham que ela é uma nerd. É pressão de grupo.

Como Jenny e Lisa apontam, isso causou tensões para as meninas, pois elas tiveram que fazer escolhas de amizade para se encaixar no cenário de colegas e, às vezes, até mesmo excluir alunos. De acordo com os participantes, formar amizades na escola enquanto um aluno do ensino fundamental é feito com consideração de hierarquias sociais entre os alunos. Essas hierarquias sociais e processos de status parecem ser baseados em comparações entre alunos em termos de roupas e outros marcadores sociais. Novamente, no entanto, essa prática social estava relacionada ao ambiente escolar, um medo de gênero de não se encaixar e a importância de não perder seu pertencimento social e status.

DISCUSSÃO

Neste estudo, o objetivo foi explorar as perspectivas das próprias meninas sobre amizade na escola.

Com base nas perspectivas das meninas, o estudo contribui com insights sobre as perspectivas da trajetória das meninas sobre a formação de amizades em relação ao ambiente escolar. De acordo com as participantes, a amizade no ambiente escolar era crucial, mas complexa, devido à forma como estava associada à necessidade de pertencer ao ambiente escolar. A necessidade de pertencer foi baseada em três categorias: a necessidade de uma amizade díade; vivenciar as tensões da tríade; e ir além da díade-tríade. As descobertas mostram como a formação de amizades muda ao longo do tempo, mas também que, independentemente de como as amizades foram formadas no ambiente escolar, sempre esteve conectada à necessidade de pertencer. A necessidade de pertencer destaca um medo constante de ser excluído, associado ao ambiente escolar. Além disso, isso mostra como a formação de amizades e o bullying se conectam, destacando como a necessidade de pertencer socialmente é a coisa mais importante na escola. As descobertas mostram especialmente como aspectos do ambiente escolar, normas de gênero e ansiedade de exclusão social influenciaram suas amizades ao longo do tempo.

Com referência ao ambiente escolar, aspectos como a presença de colegas, que podem ser meus amigos e um horário específico do dia, ou seja, os intervalos, influenciaram as visões das meninas sobre amizade e sua necessidade de pertencer. As meninas fizeram várias referências ao ambiente escolar e ao fato de que era na escola que elas corriam o risco de serem vistas como nerds se, por exemplo, estivessem sozinhas durante os intervalos ou fizessem uma escolha imprudente de amizade na frente de seus colegas. Elas também atentam para como o intervalo é um momento crucial do dia que está especialmente conectado ao seu desejo de pertencer socialmente. Em linha com estudos anteriores, as descobertas confirmam que o próprio ambiente escolar influencia suas amizades (Corsaro,  1985 , 2003 ; Flynn et al.,  2017 ; Goodwin,  2006 ), com atenção particular aos intervalos (Goodwin,  2006 ). As meninas também abordam como questões como elementos competitivos (Duncan,  2013 ; Ringrose,  2008 ) e coerção no ambiente escolar se relacionam com seus processos de formação de amizades (Duncan,  2013 ). O que este estudo acrescenta são as próprias perspectivas das meninas sobre essas questões e como elas apontam o ambiente escolar e especialmente o intervalo como cruciais. As descobertas também revelam como os alunos negociam seu pertencimento social em relação ao ambiente escolar.

Ao olhar mais de perto essas negociações, questões de dinâmica de grupo, processos de status social e normas de gênero foram levantadas. Por exemplo, as meninas discutiram algumas das complexidades envolvidas na formação de amizades. Quando eram mais jovens, isso estava relacionado a garantir que tivessem um melhor amigo, que também tinha que estar na escola, e a administrar a ameaça do intruso tríade. Agora, a questão da pressão dos colegas, status social e diferenciação são fatores que influenciam suas amizades. Em linha com estudos anteriores sobre bullying, as descobertas mostram, portanto, como os processos de formação de amizades parecem estar associados a processos de diferenciação, status e ansiedade de exclusão social (Faris & Felmlee,  2011 , 2014 ; Haavind,  2014 ; Yoon,  2019 ). Embora a exclusão que ocorreu como parte da formação de suas amizades nem sempre tenha sido considerada bullying pelos alunos, elas têm algumas semelhanças e, de fato, se conectam à imagem de como os processos de inclusão e exclusão podem fazer parte da construção de amizades (Haavind,  2014 ). A questão da ansiedade de exclusão social especialmente pareceu ser um processo que afeta a formação de amizades no ambiente escolar (Søndergaard,  2012 ; Strindberg et al.,  2020 ), já que as meninas em vários momentos apontaram como tinham medo de ficar sozinhas, de se tornarem nerds ou mais exigentes ao escolher amigos para se encaixar no cenário de colegas. O que é impressionante é como elas, ao longo dessas experiências, vinculam sua formação de amizades no ambiente escolar à ansiedade de exclusão social e à sua necessidade de pertencer. As amizades garantem a inclusão e podem ser vistas como “essenciais para a sobrevivência” (Yoon,  2019 , p. 542) na escola.

Conforme demonstrado em estudos anteriores (Duncan,  2004 ; Ringrose,  2008 ), normas de gênero e popularidade normativa também foram consideradas parte de como as meninas formam amizades. No presente estudo, as meninas discutiram o problema de jogar como três, pois as meninas são mais emocionais ou exigentes. No entanto, como Danielle apontou, ela descobriu que a televisão representava uma imagem ideal de amizade em pares. Existem também vários livros infantis sobre os "problemas" das crianças, e especialmente das meninas, em jogar como três. Discursos e suposições normativas como essas podem influenciar a formação de amizades entre meninas (Duncan,  2004 ; Ringrose,  2008 ), mas as experiências das crianças com essas formas de formar amizades também podem informar sua criação de mídia quando se tornarem adultas.

Além disso, suas maneiras de enquadrar as meninas como "mais exigentes" — e precisando escolher o "tipo certo de amigos" para garantir a inclusão em um cenário de diferenciação contemporâneo — ilustram isso como uma prática social contínua. Ao mesmo tempo, seu posicionamento de processos de díade-tríade no passado e, portanto, sua apresentação de si mesmas como chegando a uma percepção de que a exclusão e as díades são problemáticas, pode ser um reflexo da mesma navegação, pois as meninas se apresentam alinhadas com suposições normativas de feminilidade, como ser legal e atenciosa (Ringrose,  2008 ) e não valentonas. O que este estudo acrescenta é como as meninas entendem esses processos e como os negociam. As descobertas também apontam para como as meninas, devido às normas de gênero e ideais/suposições normativas, também enfrentam uma dimensão de gênero como parte de sua formação de amizade e experiências de ansiedade de exclusão social na escola. Isso está de acordo com estudos anteriores que apontam como as normas de gênero podem afetar as experiências das meninas na formação de amizades, lutas por status e experiências de vitimização (Faris & Felmlee,  2014 ; Ringrose,  2008 ; Yoon,  2019 ). O presente estudo contribui com uma compreensão de como essas questões podem fazer com que as meninas se envolvam em exclusão/bullying para garantir sua necessidade de pertencer à escola.

LIMITAÇÕES

Apesar de contribuir para a literatura sobre as perspectivas das meninas sobre amizade no ambiente escolar, algumas limitações devem ser abordadas. Este estudo é um estudo qualitativo aprofundado em pequena escala, explorando as perspectivas das meninas sobre a formação de amizades no ambiente escolar. No entanto, suas perspectivas podem não ressoar com suas atividades cotidianas com colegas, e também devemos ser cautelosos ao dizer que esses processos de amizade são um fenômeno exclusivo de meninas (Harger,  2019 ; Rizzo,  1989 ; Yoon,  2019 ). Descobriu-se que os meninos vivenciam vários conflitos relacionados a hierarquias e exclusão em suas amizades (Eriksen & Lyng,  2018 ; Yoon,  2019 ), e as amizades e agressões dos meninos podem se cruzar (Harger,  2019 ). No entanto, a formação de amizades de gênero e a vulnerabilidade dos participantes apontam para como as normas de gênero estão relacionadas à necessidade de pertencer ao ambiente escolar e algumas das lutas envolvidas de suas perspectivas. Uma limitação na condução de entrevistas em pares e em grupo em vez de entrevistas individuais pode ser que se torna mais difícil para os participantes revelarem eventos dolorosos que aconteceram com eles ou com seus amigos. Nesse sentido, o contexto da entrevista pode ter afetado as entrevistas (Svahn & Evaldsson,  2011 ), e os participantes podem ter representado a si mesmos e seus amigos de uma forma mais favorável.

IMPLICAÇÕES

Deixando essas limitações de lado, este estudo tem algumas implicações para escolas e professores. O que as descobertas apontam especialmente é a necessidade de mirar processos sociais de gênero, normas de grupo e medos de serem destacados na escola. As meninas abordam como elas precisam pertencer e as lutas que essa necessidade de pertencer causa para elas e suas amizades na escola ao longo do tempo. O medo da exclusão pode fazer com que as meninas se envolvam em bullying para garantir seu lugar na hierarquia da escola. Em relação a isso, o trabalho antibullying das escolas precisa atender aos vários fatores, processos sociais e contextos dos quais o bullying emerge. Isso inclui adotar uma perspectiva mais ampla sobre o bullying e prestar atenção à interação complexa de vários fatores, processos sociais e contextos nos quais o bullying emerge (Faris & Felmlee,  2011 ; Lyng,  2018 ; Søndergaard & Hansen,  2018 ); prestando atenção especial a quais processos de grupo e quais fatores do ambiente escolar contribuem para os medos de serem destacados. De acordo com as perspectivas das meninas, os intervalos estão especialmente associados a esses processos, e os professores e as escolas, portanto, precisam trabalhar de forma sistemática para abordar questões associadas ao intervalo e como esse tempo pode ser organizado para dar suporte a um clima escolar positivo e seguro. Os professores podem usar seus conhecimentos e percepções sobre a dinâmica social da escola para afetar esses processos (Farmer et al.,  2018 ). No entanto, também é importante ouvir as crianças e incluir suas perspectivas como um recurso no trabalho de segurança escolar, pois elas têm percepções sobre a dinâmica social que os adultos podem não ter.

DECLARAÇÃO DE CONFLITO DE INTERESSES

Declaro que não há conflito de interesses.

DECLARAÇÃO DE ÉTICA

O projeto recebeu aprovação ética do conselho regional de revisão ética.

Biografia

• Camilla Forsberg é professora associada do Departamento de Ciências Comportamentais e Aprendizagem da Universidade de Linköping, Suécia. Sua pesquisa se concentra nas perspectivas das crianças sobre bullying, como os processos de identidade e categorias sociais estão relacionados ao bullying e, mais recentemente, sobre bullying relacionado a fatores de nível escolar e clima escolar em geral.